行动学习法在教师教育技术培训中的应用

　　一、引言

　　信息化教育改革的成功与否，在很大程度上取决于教师教学行为的转变。目前以知识传授为主的专家讲授式的培训能多大程度的改变教师的教学行为，是值得我们大家深思的。在这种培训中，教师往往努力学习了很多新知识、新的教育理念后，并不能改变自己的教学行为，仍然沿袭自己习惯的教学行为。

　　在实施中小学教师继续教育工程的过程中，有关部门在对以往中小学教师培训工作的反思总结后，提出了“引导教师从经验中学习，在反思中成长”的教师培训新理念。行动学习法的精髓是“反思”，强调学习者在经验中总结、反思中成长过程。行动学习法为教师培训提供了一条新的思路。

　　二、行动学习法介绍

　　行动学习法产生于欧洲，是一种通过小组成员的相互帮助，解决工作中存在的问题或完成某项任务的学习。行动学习小组相互间提供支持与鼓励以发现新的做事方法或新的思考事情的方法。它是一个社会化的过程：人们通过小组间的相互学习，最终形成了学习社区（Reg Ravens，1982）。

　　行动学习建立在反思与行动相互联系的基础之上，是一个计划、实施、总结、反思进而制定下一步行动计划的循环学习过程。

　　作为一种理念和方法系统，行动学习法（Action Learning）强调理论探索与解决实际问题的有机结合。行动学习法包含了一些崭新的学习理论：提出学会学习是个人发展中的最重要的因素；强调个体经验对学习的意义，不是简单的主张要在做（行动）中获得新知识和新能力，而是更关注对以往经验的总结和反思，强调在掌握技能知识的过程中不仅是能知道能行动，而且要求能从深刻的反思中获得经验的提升，是个人通过反思与体验过程获得成长性的发展，所以，我们可以把它看作是“做中学习”与“思考中学习”的结合，而且这种结合有是在小组的合作中实现的，小组内的情感互动推进和提升了个人反思体验的效果。因此，伊恩·麦吉尔、利兹·贝蒂认为：“从行动学习法中所导出的‘行动’，是个人和小组给与整个工作环境中其他人的礼物。”

　　行动学习法体现了成人教育的规律，认为参加培训的学习者自身的教学经验，是培训中的重要资源之一。行动学习小组的每个成员将一个重要问题带到小组，在其他组员的支持下解决这一问题。行动学习小组的每个成员将一个重要问题带到小组，在其他组员的支持帮助下解决这一问题。

　　正如行动学习的学员，部莱顿大学商学院院长巴勒姆，在参加完培训后写道：“……关注于问题和相互支持，这两点对于个人学习的速度和深度的作用是不言而喻的，它所产生的“认知的飞跃”也是其他类型的学习过程所不能给予的。”

　　三、行动学习法在教师教育技术培训中的基本特点

　　行动学习法实际上是对目前国际上的教师培训“反思模式”的一种深化和发展。行动学习法在“所倡导的理论”和“所采用的理论”之间架起一座桥梁。参加培训的教师通过反思发现教学中存在的问题，并带着问题参加学习，通过自己探索或与他人协作来寻找解决问题的方案，可以有效地将理论与教育实践结合起来，并能够培养教师独立提出问题，解决问题的能力。行动学习法应用于教师教育技术培训中的基本特点如下所述：

　　（一）尊重教师自身的教学经验

　　现代教师专业发展的研究表明，教师个人成长经验对于教师教与学的理论建构十分重要，强调教师自身是最好的专业成长资源。中小学教师具有一定的教育教学实践经验、特定的思维方式与学习习惯，这些都将成为培训中的重要资源。

　　利用行动学习法对教师进行教育技术培训，必须充分重视教师自身的教学经验。从培训之初，就需要指导教师从自身的经验、专业出发，反思自己的教学行为，提出待解决的实际问题。而且在培训中，还需要重视培训者与教师之间的交流、启发、学习。培训者不再是单一的说教者，而是教师的指导者、启发者、帮助者。

　　（二）强调培训中教师的反思

　　现代教师专业发展研究认为，经验加反思是教师专业成长最有效的途径之一。在教师培训中，需要促进教师在已有经验基础上的主动建构。未经内化的理论很难转化为教师的实际教学能力。

　　行动学习法应用于培训中的基本思路是引导教师反思自己的教学活动经验，发现自己教学活动中的存在的问题，并引导教师反思，积极参与到培训中来。在对教师进行基本理论、技能的培训的同时，还要引导教师进行教育科研，提高教师发现问题、解决问题的能力，最终提高教师的教学实践能力。利用行动学习法培训教师，对于培养教师的批判精神、养成经常反思的习惯与能力都是有很大帮助的。

　　（三）重在培养教师提出问题、解决问题的能力

　　行动学习法应用于培训，采取帮助教师发现、提出学校以及教师本身的问题，而非人为设计假想的任务、问题，因此具有很强的实际意义。同时培训过程中，知识的获取并不是主要的目的，知识、技能在教学中的应用才是培训的目的，教师的教育科研能力的培养与提高成为培训的核心。

　　（四）强调理论与实践相结合

　　行动学习法是一种理论与实践相结合的学习途径，可以很好地解决传统培训中理论与实践相脱节的弊端。培训中教师所学习的理论知识，是为了解决教师们自身存在的教学问题。培训内容的设计是为提高教师教育科研能力以及信息化教育能力服务的。因而，真正做到了从教学实际出发、针对性强。

　　（五）强调学习小组成员之间的相互支持

　　行动学习小组会议是行动学习的组织形式。行动学习小组不同于普通的会议，所有组员都是会议的主角，大家有均等的时间提出自己的问题，以求获得大家的帮助。学习小组在经验共享的同时，更强调的是小组成员间的无私帮助的情谊，对于小组成员的能力的发展将起到很大的促进、帮助作用。可以说，行动学习中，最大的乐趣莫过于获得帮助以及给与他人帮助。因此，行动学习法对于缓解教师的压力、增强自信，提高自身的教育教学能力，将不无帮助。

　　除以上的特点外，行动学习在教师教育技术培训中，时间灵活，行动学习小组可以根据实际情况，灵活确定小组学习时间。

　　四、行动学习法应用于教师教育技术培训构想和设计

　　（一）培训流程构想

　　那么，中小学如何利用行动学习法来开展教师教育技术的校本培训呢？下面是我们的一些构想和设计。

　　校本培训源于教师个体成长和学校整体发展的需要，由专家指导、学校规划实施、教师主动参与的，以反思为中介把培训与教育教学实践和教师研究活动紧密结合起来，旨在促进教师专业自主发展和学校整体办学水平不断提升的校内培训活动。这一界定明确了校本培训的出发点——“教师个体成长和学校整体发展的需要”；校本培训的主体——“在专家协助、指导下，由学校规划实施、教师主动参与”；校本培训的方式——“以反思为中介把培训与教育教学实践、研究活动紧密结合起来”；校本培训的目标——“促进教师专业自主发展和学校整体办学水平不断提升”；校本培训的场所——“以学校为基地”。此培训方案的制定以校本培训为基础。

　　首先，需要进行周密细致的调研工作，主要是分析学校的近期发展规划对教师教育技术知识和能力的要求、学校教师的教学科研工作中所存在的问题、教师的需求等。在这个基础上，可以结合相关的教师教育技术标准，制定出了学校教师教育技术的培训内容。

　　其次，在培训之初，需要向教师介绍培训中所要用到的方法——行动学习法。可以设计专门的导入性课程来介绍，包括对整个培训方案的介绍，让老师了解什么是行动学习法，同时引导教师反思教学实践，提出研究课题。

　　第三，在导入性课程的基础上，教师带着研究课题进行有关学习。

　　在整个的培训过程中，课程的学习为教师的教育科研服务。可以根据教师实践研究的进展，适当调整培训内容。同时，在实施培训的过程中，学校可以借助外部资源来为教师的成长提供支持，为教师的学习和实践提供及时的指导。

　　（二）培训课程设计

　　中小学教师教育技术的培训的最终目的，是希望教育技术能够给教师的教育教学工作带来改变，同时能够指导教师的教育科研工作。因而在课程的设计中主要贯穿两条主线：教学设计主线和教育科研主线。这也体现了培训课程为了提高教师信息技术应用能力与教育科研能力的目标是一致的。在培训方式上，将综合案例教学、参与-分享式、任务驱动、自主学习等方式。

　　1．教学设计主线

　　教学设计是教育技术的核心课程，它来源于教学第一线，又对教学具有直接的指导作用，是教师教学活动的重要组成部分，新的观念和思想应用于教学，必须经由严密的教学设计过程。而教学设计方法的系统性、流程性，使得它很容易被教师接受。

　　教学设计以教学论、学习理论为主要理论基础，在具体操作过程中，会涉及信息技术、教育科研的一些内容。比如教师要运用信息技术手段来改进教学的时候，他需要掌握相关的信息技术技能、对教学进行设计、考虑实施条件和步骤以及如何评价效果等等。因此，我们确定了以教学设计为主线的、贯穿信息技术、学习论、教学论、教学实验方法等的内容培训模块，并依此将培训课程定为四个专题。

　　专题一的目标是让教师了解教育技术的教育改革因素，了解教学设计的概念和基本活动，并能以当前教改的最新理念作为教学设计的指导思想。在专题一的学习过程中，教师将能够结合自己教学实践，总结和反思教学当中存在的问题，并选择有代表性的问题作为教学设计的主题，初步规划从教学设计的活动。专题一的学习为后面的培训以及课题研究做准备。

　　专题二的目标是让教师掌握教学资源准备的一些基本技能以及教育软件应用方面的知识。在专题二的学习过程中，教师将结合专题一中的教学设计主题，具体着手资源设计方面的设计、搜集和整理工作。

　　专题三的目标是让教师了解与教学策略紧密相关的一些理论和方法，并能结合教学设计主题，分析学生的特点，选择有关教学策略。

　　专题四的目标是让教师了解教育评价的基本方法，尤其是当前的最新评价理论和方法。在专题四的学习过程中，教师将结合教学设计的主题，设计学生评价方案。最后，利用有关评价的方法对教学设计方案进行修改。

　　在这四个专题的实施过程中，教师最初了解了教学设计的框架，然后随着各个专题的推进，对教学设计框架内的基本活动进行更深入的了解和实践。整个培训过程紧紧围绕“提高教师信息技术应用能力以及教育科研能力”展开。

　　2．教育科研主线

　　教学设计的主线同时也是位教师的教育科研服务的，教师的教育科研工作，从选题的需求分析（研究对象的分析、研究内容的分析等），到研究方案的设计（资源的选择收集、策略的制定等）、方案的实施、评价（形成兴评价与总结性评价等）同样离不开教学设计的支持。

　　教师教育科研，除了上面提到的教学设计主线外，还有其自身的特点。那就是要增加教育研究方法的内容。考虑到科研的阶段性，以及行动学习法应用于培训中特点，要求教师带着课题进行相关知识的学习，因而将研究方法的内容分别在不同阶段讲解，而不是作为一门课程放入某个专题中。

　　可以根据教育科研的实际过程，将教育研究方面的培训内容分为：如何选题→教育研究方法→实验方案设计→实验数据处理→论文撰写等模块，这些模块将分别嵌入到前面所提到的四个专题中介绍。其中选题放在导入性课程中讲授，帮助教师选题、定题；教育科研方法在第一个专题中讲解；实验方案的撰写在第三专题中讲解；实验数据处理以及论文撰写将在第四专题中讲解。

　　（三）任务设计

　　任务设计的目的在于帮助教师巩固及应用所学知识。任务设计同样贯穿两条主线，教育科研与教学设计。教学设计任务在加深教师对每个阶段所学知识巩固的同时，对教师教育科研任务的完成也起到了促进作用。结合前面的课程设计以及教育科研的阶段性，可以把任务划分为四个阶段性任务（如图4所示）。

　　在阶段一（课程培训阶段），完成课题的设计与案例的设计；第二阶段，完成模拟课题的实施以及案例的实施。第三阶段，完成模拟课题与案例的评价。第四阶段，完成模拟课题的结题与案例的分析、总结。最终提交任务。

　　任务的设计不能仅流于形式，为了确保教师对培训课程的巩固以及教育科研能力的提高，对培训中每个阶段教师要完成的任务都作了详细的评价标准。

　　教师培训的效果如何，在很大程度上取决于培训评价方案的制定与实施。除了对上述任务作了相应的评价标准外，还依据教师发展性评价理论，制定了教师档案袋评价方法、教师教育技术应用能力以及教育科研能力的前测与后测配套问卷，来确保培训的质量。

　　五、影响培训效果的因素

　　（一）行动学习法介绍。在培训之初，一定要对教师进行行动学习法的培训。让教师了解行动学习法，以及开展实施行动学习小组会议的技巧；了解并掌握行动学习日志的纪录。如有条件的话，可以请行动学习专家对教师进行行动学习法的培训，并模拟行动学习过程。

　　（二）教师的主动参与。在培训的整个过程中，除了要确保教师在培训课程中的出勤率以及完成作业、任务外，还应对教师提出一下要求：1. 定期开展行动学习小组会议，并纪录会议过程。2. 纪录行动学习日志。在培训中强调教师对自己的教学实际不断的反思。而过程日志的纪录，恰恰能够引导、督促教师对教学行为的反思。

　　（三）相应的管理与支持。有关部门或机构应建立一套切实可行的管理、激励制度，确保教师积极主动的参与到培训中。

　　（四）培训者的指导。行动学习法培训，对培训者提出了较高的要求。培训成功与否，在一定程度上取决于培训者高质量的指导。

　　（五）有效的全程评价。行动学习法培训更注重的是形成性评价。有效的全程评价，对于培训是否成功，将起着决定性的影响。

　　六、结束语

　　行动学习法应用教师教育技术培训，还处于尝试阶段。以上关于行动学习法在中小学教师培训中的构思和设计，我们已经在某中学实施。行动学习法培训方式的成功与否取决于指导教师的质量、培训教师开展行动学习的技能、学校的管理等若干方面。并且对培训者也提出更高的要求，培训者不仅是专家，而且要有很好的人际沟通的能力，才能适应整个培训过程，完成指导。

　　行动学习法起源于欧洲，在各种管理部门的培训中得到广泛的应用，并取得了不错的效果。但行动学习法在我国各类培训中的应用还处于探索阶段，采用这种方法进行培训，对于每位培训者来说，都将是一个挑战。培训者不再是单纯的讲授、训导的身份，而更是培训的参与者、指导者。