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行动学习(Action Learning)是西方国家教师培训中经常采用的一种学习方式.无论从行动学习理论还是从实践上看,行动学习非常适合教师校本培训的实际,教师能通过反思和实践研究,促进自身专业化的成长.本文拟阐明行动学习的起源、涵义、要素和意义,进而探讨它在中学物理教师校本培训中的运用.
1 行动学习的涵义
1.1 行动学习的起源
据国际行动学习年会 (Annual Conference of the International Foundation for Action Learning)文件,行动学习起源于1928年剑桥大学卡文迪许实验室物理学家的"聚会".[l]当时在卡文迪许实验室的物理学家(有8名物理学诺贝尔奖获得者)每逢星期三,聚集在一起.他们聚在一起不是炫耀他们聪明才智,而是坦诚公开自己研究中的疑难、困惑,承认自己"无知"和"无能",看看他人"能否理解我的疑难、困惑'.也就是说,这些科学精英聚在一起不是高谈阔论他们的辉煌业绩,而是讨论工作中的疑难问题,以便能互相帮助解决它们.[2]后来这种活动方式演变成一种学习方式和培训方式.学员们分成小组,定期相聚,讨论他们学习或工作中的疑难、困惑,听取他人的指教,然后在学习或工作中尝试解决这些疑难问题.通过这种学习或培训方式,学员们能有效地培养起反思和自我完善的能力,促进自身专业素养的提高.
1.2 行动学习的要素与涵义
行动学习由下列基本要素组成:小组;小组定期聚会;每个成员有学习或工作中的疑难、困惑;每个成员坦诚陈述自己的疑难、困惑;小组为他的疑难、困惑的解决出谋划策;会后个体尝试实践解决.
从上述基本要素看,行动学习是一种通过"问题一研讨一行动"的学习方式.参与行动学习的人有工作中的疑难困惑,定期聚会,通常由5至6人参加.在聚会上每人坦陈自己的疑难、困惑,大家讨论这些疑难、困惑的解决方法.会后, 每人在实践中尝试解决这些问题.
应当强调的是,参加行动学习的成员都是平等的.有时行动学习有一位协调者,他的工作是主持行动学习的聚会,以利于会议的正常进行,而不是充当权威或裁判.
个体有自己难以解决的学习上的疑难、困惑是行动学习的前提,小组研讨是行动学习的交流环节,而会后在行动中的探索和反思是行动学习的必不可少的实践环节.也就是说,问题、研讨、行动与反思是行动学习的核心问题.
2 行动学习在校本培训中的意义
行动学习在中学物理教师培训,特别是新教师的培训中,能有效促进教师的成长.
2.1 教师鲜明的主体地位
在传统的教师培训中,教师是被培训者,"专家"是培训者.教师在培训中的主体地位被忽略,这也导致培训效能低下的一个原因.在行动学习中,教师首先要发现并提出自己工作中的疑难、困惑,要在小组中坦诚地阐述出来, 虚心地听取他人的见解,并在学习和工作中进行试验探索;或对他人的学习或工作中的疑难、困惑,经过反思,提出自己见解.这些活动需要教师真正地发挥主体作用,有高度认真负责的学习和工作态度.
这种培训方式使得"参与者以一种完全主体参与性质的、积极负责地进行学习,有效地克服接受学习中的被动性."[3]
2.2 共享思想库
由于小组中各个教师的工作背景、知识和经验等等都不尽相同,这样构成的群体是一个思想多元的具有自我完善性质的共同体,大家的思想形成一个共享的思想库.对一些问题的解决,一个人单干式学习或研究往往容易产生定势和思路狭隘,有时甚至对疑难问题百思不得其解.而利用多元化的思想库,学习者能有效防止思维定势和思路狭隘,有时甚至能另辟蹊径,达到问题的解决;同时也有助于教师合作文化的构建.
2.3 有助于反思和自我完善意识、能力和习惯的培养
行动学习给参与教师反思性对话和思维提供了一个良好的环境.在行动学习的整个过程中,参与的教师需要发现并提出问题,对问题的各种因素进行反思,对小组思想库的多元见解进行批判性分析,要分辨他们见解中的合理成份, 又要找出它们可能的差错,以便自己据此采取行动.这些活动有助于教师的反思和自我完善意识、能力和习惯的培养.
3 行动学习在物理教师校本培训中的应用
实践说明,用行动学习的方法进行教师校本培训是非常有效的.[4]其原因是多方面的:首先教师工作在教学第一线, 有教学实践体验,有教学成功的经验,也有教学失误的教训.特别是新教师有许多教学实际疑难问题.其次,教师总是有一些聚在一起的机会,如教研活动和每周例会.这就给行动学习的聚会创造了一个时空条件.再次,教学和教育工作给教师提供了很好的行动学习的实践活动场所.
3.1 教师行动学习案例两则
案例1.陈老师是新教师,提出了一个困惑:有些物理题目,教师讲了好多遍了,但考试时总还有许多学生做错.他认为这个现象是由于学生不够认真,或不够聪明造成的.在行动学习小组会上,一位成员为他进行了诊断,并开了"药方":这个现象的原因一般不在学生,而在于教师.如果教师过多的灌输式教学,学生的注意力和思维力度会不强, 学习印象不深,效果不佳.大家建议采用能引起学生认知冲突的教学方法,如"改错法",进行教学.
陈老师试用了这个"药方",在教学中有意识地利用"改错法"教学,发现教学效果特佳,教学效率特高,能以较少的时间,使学生理解并印象深刻,学生以后错误率较低.后来陈老师进一步研究,总结出一篇教学经验的文章,从教育心理学理论上寻求"改错法"与教学效果的关系的内在机制.文章认为,根据教育心理学的研究,没有认知冲突的学习过程, 学生对学习的知识难以有深刻的体会和体验,学生也很难有学习成就感,所学的知识容易忘记,更难形成学习能力."改错法"的主要特点是在教学过程中合理地设置了认知冲突,强化了学生的注意焦点,促使学生的注意力高度集中在易错的地方,使头脑保持警觉和知觉集中,能使学生积极思维,故教学效果特佳.
案例2.胡老师刚参加工作不久,提出了一个问题:班级的学生学习水平参差不齐,有"差等生""中等生"和"优等生".教师的教学是着眼于"差等生""中等生"呢,还是"优等生"呢?如果教学着眼于"优等生",则"中等生 ""差等生"会跟不上;如果教学着眼于"差等生""中等生",则"优等生"会"吃不饱",感到所学内容浅,学习没有动力.教学中应当如何来处理这个问题?
在行动学习小组会上,开始大家对这个问题开的"药方"有分歧,后来统一到这样一个解决方案:可以根据课程标准的基本要求和学生的实际,选择学习水平中下学生"跳一跳,摘得到"的教学要求;要让他们学习成功,课堂教学采用小步子,低起点,循循善诱;培养他们积极思考、参与教学讨论的能力、习惯和自信心.而对"优等生"则采取灵活的教学要求,允许他们在课堂上自学.平时检测可以分层要求,使不同层次的学生都有较好的成绩.
胡老师在教学中应用了这个"药方",在教学中注重激发学生的学习兴趣,培养学生学习自信心和学习能力,指导学习方法,并注重师生感情的交流和培养.有一次,她提问了一个对物理学习失去自信心的"差生",结果该学生答对了,她对此鼓掌以示表扬.该学生心灵感受到老师的真诚的情感和期望.这个学生的学习动力就大大激发起来了, 经过一段时间,学习成绩就大幅地提高了.
3.2 行动学习应用于教师校本培训需要注意的问题
(1)行动学习小组由5~6位不同质成员组成为宜,成员可以有不同的教龄、不同的性别,甚至可以有不同学科的教师.
(2)行动学习要求参与者提出教学中疑难问题.这就要求参与者平时在教学中留心去发现问题,能提出问题,找出其中的疑难问题.那种临时去找问题的人,对问题的思考可能是肤浅的.这样就会降低行动学习的功效.
(3)行动学习需要一个民主和平等的学习和研究情境.参与的教师要坦诚地说出自己的疑难、困惑,公开承认自己的"无知"和"无能",请求他人诊断和帮助.这要求参与者要有勇气和坦诚的心境,学习和研究的氛围是民主和平等的.每一个参加行动学习的教师都应当有这样的信念:公开自己"无知"或"无能"是一种有素养的表现,有益教学质量的提高和学生的发展.
(4)行动学习小组会议不是行动学习的全部,而是行动学习的交流环节.会后,参与者要根据他人诊断和自己反思,在教学实践中进行试验,去探索或验证.这一环节在行动学习中极为重要,因为只有行动(实践)才能去验证他人诊断的正确性,才能探索到解决自己疑难困惑的途径.
(5)在教师校本培训中,行动学习应与其他培训的方法相辅相成,以便发挥好其最佳作用.
参考文献:
⑴ R.Revans.The ABC of Action Learning.Lemos & Crane,London,1998.
⑵ T.Bourner.What can be Learning Using Action Learning.Organizations & people,1996.
⑶ T.Bourner,A.Cooper,L.France.Action Learning Across a University Community.Innovation in Education & Taining International,2000.
