手机版|
二维码|
教育者的责任是安排那种不使学生厌恶、而能引起学生活动兴趣的经验，由于它促使学生获得渴望未来的经验，所以它的作用远比直接适意的经验要大得多。--杜威
前言
「光有活动课程，却没有实际活动」、「活动课程仍注重知识与理解，缺乏行动」这些都是活动课程常见的限制。当一个活动课程的教师，理想上应是让学生对真实世界产生认识与觉知，并培养学生采取行动解决问题的能力。当学生能完成上述目标时，学生将会学得自信、胜任感，觉得自己有能力、有效率。 但是，事实上我们的教育曾为教导学生解决真实世界的问题做准备吗？我们的课程大部分只教导学生认识问题，但却缺乏后续与实际的行动。许多教育行政官员、学校行政人员或家长，口头上鼓励培养学生为一个负责任的公民，但事实上，却反对教师领导学生以实际行动的活动课程来学习并参与社区事务。
在本文中，笔者将运用一个理论架构叫「行动学习三角理论」（Action Learning Triangle Theory），来协助教师检视他们自己活动课程中「活动」的定位。
■行动学习三角理论（Hammond, 1997）
活动的重要性
以目前的情形而言，教师要在学校实施活动课程，会面临到许多阻碍，例如：学生的安全问题、教学时数不足、缺乏场地、教材等（蔡居泽，民85）。然而，在许多课程理论中，从活动中学习来达成教育的目标，始终是相当重要的主题。
Newmann（1975）认为「活动」是一种能将知识应用到现实生活环境的行为能力，一种值得推荐的教育目标。美国教育思想家Dewey 认为「活动」是所有理念的核心（McDermott, 1981）；从生态学的角度而言，Orr（1992）认为活动与环境教育是不可脱离的。
假如活动是思想的泉源，而且又是学生理解知识与培养胜任感不可或缺的要素，为何大部分的学校不将活动课程系统化的引进呢？可能的原因之一就是：有些教师担心活动课程与现行制度及环境冲突的结果，会让学生体验到挫折与失败，且充满无力感，例如活动无法离开学校进入社区，实施活动课程需面临家长对学生、教师或学校的压力，或是教师得单独负责学生的安全与秩序问题。另一个常见的问题就是：教师面对授课进度的压力，以致无法进行活动课程。面对这些障碍，值得深思的问题是：九年一贯的综合活动课程能否改变现行的制度与环境，为活动课程提供一点生存空间呢？
九年一贯课程之所以会将综合活动设计成为一个领域，是因为许多课程专家及学校教师都承认活动的重要性。学生仅仅学得课本上的知识是不够的，必须学会理解与应用，让资讯变成生活的智慧。然而现行的教育制度下，许多学校只强调知识的取得与了解，唯有透过活动让学生超越记忆与背诵，他们才有机会思考如何将技能与知识运用到现实的生活环境，甚至能从旧的程序或原理中发现新方法和新思维。进而言之，当学生能针对何时、为何及如何应用知识与技能做出有思考性及适当的决策时，他们已经发展出生活的智慧了。以我的经验而言，设计长期的户外探索挑战活动，最能协助学生亲身体验从知识获取到发展智慧的历程。生态教育专家认为：目前学校教育仅注重传授知识的成败，可以由学校课程所提供的学习成果，已逐渐与现实生活脱节，无法解决实际问题加以印证（Orr, 1992）。
假如现代社会的问题是由人与人、人与环境的交互作用而滋生，那么，学校身为一个当代文化的传授单位，应肩负起培育现代公民知识、技能与智慧的重任，以便让人类社会能面临接踵而至的挑战，创造更美好的未来。为达成上述目标，学校应如何教、教到什么程度，对教师与课程专家而言是一个重要而艰巨的任务。
活动课程在目前学校教育中始终是处于附属的地位，原因之一在于学校的授课型态仍然以传授系统知识的升学主科、副科为主，而以艺能科目与其他活动科目为活动课程的实施科目。随着升学考试的废除、升学管道的多元化及九年一贯课程的实施，活动课程是否能在所有科目中占一定的比例呢？首先要考虑到的是除了活动科目（如：原来的童军教育、辅导活动、团体活动、家政等）之外，其他科目的教师是否愿意以活动课程的型态授课呢？他们是否愿意研究如何将课程活动化？其次，就是综合活动领域的出现，是否能化解现行教育环境中实施活动课程的障碍呢？本文将重点放在第一个问题，希望教师透过课程理论的了解及行动学习三角理论的检视，能增强各科教师将课程活动化的认识与实施能力。
课程理论中的活动
最少有五种课程理论触及到活动在课程中的角色。了解这些理论将能提供教师、学校行政人员及课程专家发展活动课程有力的帮助。
(一)以传授资讯为主的理论（Information-based Theory）
这个理论的主要假设是：只要提供学生成功的案例及其技巧与方法，学生就可以有效率且成功的完成任务（反过来说，如果学生没有接受案例或资讯的传授，就较不可能去行动）。例如，Monroe（1988）就发展一套个案研究来证实这个理论，在这个个案中，提供学生关于团队行动成功或失败的故事作为案例。除了故事之外，也可以用影片、文章、客座讲演、模仿、访问与模拟选举等方式，来提供学生案例与资讯。这种趋向被广泛用来教授学生认识活动计画的相关资讯，后续的研究也显示这种方法能有效促进学生行动的能力。然而这种方法只有达到让学生知觉到活动课程的重要并吸收相关活动资讯，并未重视学生行动技能的发展，而且常假设学生只要学习某个角色规范或案例，就能成为有效率的行动者。这个理论目前在台湾也是活动课程主要依据方向之一，只是根据非正式的网路调查统计结果显示：学生认为如此的活动设计，并无法让学生具备真正的行动能力。
(二)行为取向的理论（Behavioral Approaches）
这个理论主要的假设是：只要学生能得到相关的活动知识与行动技能，学生就会改变他们的行为来符合预期的教育目标，并能以行动来解决问题与议题。这个理论是由Hungerford等人（1990）所提倡。
关于行为取向理论的行为技能训练，其中心议题在于如何使学习效果转移，以确保学生能将教室中所学的技能应用到实际生活中。技能训练课程是将活动相关的技能设计成课程，由知识的学习、模拟到现场实习，逐渐将学生由教室的理论世界慢慢带到现实生活的实际操作。不管Hungerford等人所提倡的技能训练是否能使学生具备活动课程的行动能力，研究显示学生确能应用技能训练的成果，开启参与校外活动的兴趣。
(三)社区问题解决／行动研究（Community Problem Solving／Action Research）
这个理论的假设是：假如学生有机会亲自参与社区活动，将会面对、理解并协助社区的问题与议题。经由一个称为「应用」（praxis）的程序，学生将学会如何拟定活动计画、根据计画行动、反省计画的优缺点，并且经由计画、行动、反省、修改计画、行动等螺旋式的程序重新设计活动计画，最后终于能够依据计画解决问题。理想上由学习者决定需要解决的问题及如何解决的方法。这个理论的主要提倡者为Stapp（1971）等人，而其理论的依据则为 Dewey, Lewin 及Friere等人的作品。
行动研究目前受到许多教育改革专家的青睐，许多老师也应邀将行动研究运用到学校与教室。行动研究在教学上的重要性已被广泛承认，即使在实际应用上仍需因应学校时间与学生情况做调整。
(四)整合模式（Integrated Model）
整合模式的基本理念为学习者必须亲身参与社区和自然环境有关问题的解决活动。基于这个理念，学生必须接受政治议题与创造性解决问题的技能训练，并且有机会在教师的支援下完成行动研究计画。在此模式下，学习如何确认复杂的社区问题及提供解决的方法，便成为学习经验的中心议题。进而言之，学习者同时也是社区团队的一员，决定行动的焦点是针对何种问题或议题。这个模式由Hammond等人（1971）提倡，强调团队决策、个人责任以及团队合作完成计画。
(五)结合模式（Bonding Model）
这个模式主张：假如学习者内心与学校与附近环境深度的结合，达到感性的层次，他们将会采取行动来保护与维持环境。学生由活动中培养的感觉会引导他们发现需要解决的问题，并且采取行动来解决问题。这个模式非常强调学生对环境自然、直接与深入的体验与情感。Michael Cohen 所执行的「自然连结计画」（Project Nature Connect）是这个模式的提倡者，这个模式的批评者认为其缺点在于为教导学生成为有效率行动者所需的知识与技能，尤其是面对复杂而持续性的活动。这个模式的提倡者并不是不重视知识与技能的重要，只是他们将人与环境结合的程序置为优先的考量，认为只要学生从内心坚持要改善环境问题，他们自然会学到解决问题的技能。
以上五种模式都提及阐释活动在课程中的角色及如何在学校中执行活动。必须强调的是，这些模式并无彼此竞争的关系或孰优孰劣之分，因为每个模式都有其优缺点，因此教育者可选择最适合自己学校与社区环境的模式，甚至可以将两种或以上的模式加以综合。
行动学习三角理论
除了认识各种不同的活动课程模式之外，思考活动课程在学生学习发展中所扮演的角色也是非常重要。学生透过活动学习的效益，可分成三方面来说明：
(一)学习有关行动的技能与知识（Learning About Action）
这一方面的学习代表学生经由案例或模式学到行动的技能与策略，以及活动计画的历史发展。教师教授学生的方法包括运用个案研究、模拟、角色扮演游戏、演讲，以及成功案例的分享与简报。这样的学习可以启发学生参与校外活动的兴趣，但经学校学习经验所完成的活动计画更能应用到实际生活。传授资讯为主的理论及行为取向理论，较强调这方面的学习。
(二)经由行动学习（Learning Through Action）
这一方面的学习是有关学生实际参与活动课程的学习。当学生选定活动主题、拟定活动计画、执行及评鉴计画，他们得到发展自信心及克服无力感的机会。进而言之，与实际社会发生交互作用的活动计画，可让学生亲身体验与现实社会息息相关的结果，这样的经验使学校课程产生极高的教育意义。行动研究理论、整合模式与结合模式都强调此类学习。
(三)从行动中学习（Learning From Action）
这一方面的学习是关于学生能评估活动的结果与程序的重要性。假如参与一项活动，能使学生更主动积极参与其他活动，那么学生所重视的不止是活动本身，他们必须能够反省活动对他们自己及社区的重要性。例如，许多学生曾参加清扫校园或清净学校邻近环境的服务学习活动，虽然清洁校内外环境有其实用价值，但其更重要的意义在于让学生参与服务学校与社区的活动，进而关爱学校与社区环境。除非教育者能引导学生反省：为什么需要参加这个活动？造成环境问题的原因为何？及如何拟定长期维持清洁的方法及对策等。不然，只有参与活动并无法提高其教育意义。从行动中学习需要教师与学生均具备反省检讨的技能，最有效的方法是维持活动中的团队讨论与分享（debriefing）（蔡居泽，民90），并将反省与创造新经验的过程加以记录。行动研究与整合模式都强调此类学习，其他模式也可看到这种学习。在行动学习三角理论中，并没有任何一边比其他两边重要。然而，在一般的学校活动课程通常只强调学习有关行动技能的技能与知识这一面，而使整个课程失去完整或高层次的教育意义。一般的活动课程只有在教室内活动，而将许多需要实际行动的议题当作概念教授，并使其脱离执行与实际环境互动的过程；或许也会以许多例子或角色规范来启示学生如何进行活动，然而这样是不够的，在这样的活动课程教育下，学生并不具备有实际策划、参与、执行、评鉴社区活动的能力。因为一般的活动课程忽略了「从行动中学习」与「经由行动学习」的部分，学生进行活动时没有教师的支援，也无法从学校学习中得到如何策划与运用资源的能力。这样的情况就如同我们只教学生飞行的理论、历史，介绍航空的英雄，就要学生操作飞机升空作战一样的不切实际。当我们责备学生表现不好、意愿不高时，重点可能在于活动课程是否已架构好学生从事活动应具备的能力与其相关的教育意义。
结语
综合活动领域是活动课程可以展耀光芒的舞台，好的活动课程像钻石一样，可以提供学习者多面的学习、反省与实践能力。教育者必须避免走入完全传授知识的另一极端，也就是盲目的进行活动、没有组织与计画、为活动而活动，这样将会失去提供学生具教育价值经验之机会。本文提供的活动模式与行动学习三角理论，让教育者在设计活动课程时，有了初步的依据与检验标准。
教育者必须提供学生参与活动获得成功的公平机会。让学生从活动中完整的学习，并经由行动得到成功的结果之方法，就是教育者（包括学校教师及专业活动领导者）不只要提供学习者资讯、理论及技能学习活动，并且要让他们有机会拟定活动计画，在教育者的指导下将所学的知识应用到实际环境。在活动执行过程及执行后的评估及评鉴，教育者须教导学生将活动计画分成许多小部分，并判断完成多少目标，这样的作法可作为活动下一步的修正参考，或下一个活动计画的拟定依据。总而言之，活动课程不只是提供学生学习与活动的机会，更重要的是兼顾到学生态度、品德与情感的成长，让他们有机会更明智、更成熟、更能向实际生活中的困难与挫折挑战的全人教育。
※参考资料
蔡居泽（民85）：国民中学户外教育课程实施影响因素之研究。国立台湾师范大学公民训育研究所硕士论文。
蔡居泽（民90）：探索教育活动领导讨论技能之探讨。载于中国童子军教育学会主编，童军探索教育活动设计与实施。台北：奇汶。页29-37。Dewey, J.（1981）. The Quest for Certainty,, and Reconstruction in Philosophy,, In J. McDermott, (ed.) The Philosophy of John Dewey. Hammond, W. F. （1987）. Acting on action: Five alternative theories for designing and implementing environmental education in school. Fort Myers, FL: Natural Context.Hammond, W. F. （1997）. Educating for action. Green Teacher 50, pp.6-14.
Hungerford, H. R. &Volk, T. L. （1990）. Changing learner behaviors through environmental education. Journal of Environmental Education, 21(3), pp.8-21.
Monroe, M. C. &Kaplan, S. （1988）. When words speak louder than action: Environmental problem solving in the classroom. Journal of Environmental Education,19 (3), pp.38-41.
Newmann, F. M.（1975）. Education for citizen action, challenge for secondary curriculum. Berkeley, CA: McCutcheon Publishing.
Orr, D.W.（1992）. Ecological literacy: Education and transition to a postmodern world. Albany, StateUniversityof New YorkPress.
Stapp, W. B.（1971）. Environmental education: Approaches to curriculum development (K-12), In Cook, R. S. &O'Hearn, G. T. (eds.) Process for a quality environment. Green Bay, Universityof Wisconsin Press, pp.77-78.
